Főmenü:
"A jövő mindig az iskolapadban kezdődik!"
- avagy minden gyermek tehetséges...
Nyugalmat sugárzó, mégis energikus, derűs lénye azonnal bizalmat ébreszt, úgy hiszem, mindenkiben. Nem véletlen, hogy aki vele folytat tárgyszerű, elméleti síkon induló beszélgetést, az gyakran a személyes gondok, kételyek és kérdések megvitatására is sort kerít. Ahogyan ő maga is mindig a saját vagy mások hétköznapi élethelyzeteivel, a mindennapok gyakorlatával veti össze mondandója üzenetét. Csépe Valéria pszichológusnak, a MTA főtitkárhelyettesének szívügye a tehetséggondozás, bár fontosnak tartja tisztázni azt is, mit ért ezen.
Tehetséggondozás? Nem igazán pontos kifejezés ez, hiszen a gyermek nem csupán gondozandó palánta. Mindenkiben meg kell tudnunk látni azt is, hogy merre tud és akar növekedni, mennyit lehet, szabad formálni úgy, hogy különbözősége, tehetségbe forduló mássága megmaradjon. Segíteni - a palánta hasonlattal élve -, öntözni kell, de metszegetni is lehet, ügyelve arra is, hogy eközben nehogy "túlmetsszük" őt! Lépjen tovább, nőjön túl rajtam, mesterén. Folytathassa a saját útját, próbálhassa ki magát - erre is fel kell készíteni a tehetségeket! Vagyis arra, hogy a tehetség egyszerre felelősség, kötelesség és kockázat is, hiszen a siker és a kudarc lehetőségét egyaránt magában hordozza. A tehetségeseknek meg kell tanulniuk azt is, miként kell felállni a kudarcok után és miként lehet szerényen viselni a sikert. Ez is a tehetségekkel foglalkozók feladata és persze, igen nagy felelőssége.
Létrejöttek a keretek, létezik a feltételrendszer, megvan a hálózat, működnek a tehetségpontok, dolgoznak a mentorok - akkor tehát minden rendben? Avagy hogyan működik, ilyen jól működik a gyakorlatban is a tehetséges gyerekek támogatása, fejlesztése?
Igen, rendkívül sok minden adott mint keret, lehetőség. Most tartunk ott, hogy minőségi ugrásra lenne szükség: lehetne tovább szélesíteni a kereteket, mégpedig úgy, hogy mind több területen derüljön ki, hogy ki és miben tehetséges. Mert minden gyerek tehetséges valamiben! Vegyük az iskolát! Itt alaphelyzetben, azaz minden egyes osztályban és minden egyes tanár esetében 25-30 gyerek között kellene egy olyan kapcsolatnak kialakulnia, amelyben a tanár képes a tehetség általános megnyilvánulásait is felismerni, sőt a kreatív gyerekek gyakran kellemetlen viselkedését megfelelően értelmezni. Az a tanár, aki jól ismeri tanítványait - netán osztályfőnökük is - , így saját szaktárgyánál többet lát meg képességeikből, könnyebben ismeri fel azt, hogy milyen az egyes gyerekek tehetségprofilja,
Van, akinél ez a felszínen is azonnal látszik, másoknál a mélyben rejtőzik, és csak úgy derül ki, ha a szokványostól, a mindennapitól eltérő tevékenységben nyilvánulhat meg. Fiatalabb gyerekek esetében, különösen az óvodás és kisiskolás korban, ráadásul még nem is válnak szét igazán a tehetségterületek. Éppen ezért esetükben az olyan egész napos iskola, ahol a délután nem gyerekmegőrzésről szól, hanem valóban érdekes foglalkozásokra - legyen az gyöngyfűzés, tánc, színjátszás stb. - kerül sor, kiváló lehetőséget kínál arra, hogy fény derüljön a gyermek tehetségére valamely, a tanórán meg nem ismerhető területen. A tehetség felismerésének kettős a hatása; az erre épülő tevékenység sikerélménnyel jár, s olyan belső motiváció kialakítója, amely nem csak itt húzza majd a teljesítményt, hanem arra ösztönzi, hajtja a többi területen is.
A keretek szélesítésén azonban nemcsak azt értem, hogy ki hol és miben tehetséges, hanem azt is, hogy milyen támpontokat adunk a pedagógusnak ahhoz, hogy viszonyítani legyen képes. Képes legyen eligazodni abban, hogy milyen a kiugró tehetség, miben tehetséges valaki önmagához vagy éppen kortársaihoz képest, azaz milyen az az egyéni képességprofil, amelynek ismeretére alapozva jól lehet fejleszteni. Hiszen rendkívül lényeges, hogy egyszer majd olyan életpályát válasszon a gyerek, ami sokkal több pozitív élményt hoz, mint negatívat, több elégedettséget, mint fásultságot és fáradtságot. Ki tagadná, hogy minden munkának van "nemszeretem" része is? De a feladat egészére vetítve több örömöt jelentsenek a feladatok, mint amennyi azok aránya, amelyekhez keserv és kínlódás társul! Mi otthon, házi használatra "alkoték"-nak nevezzük azokat a produktumokat, amelyek valamilyen kihívásra adott válaszul születnek, s örömet szereznek alkotójuknak. Annyiféle területen adhat örömöt a "jól sikerült alkoték"! A legfontosabbat pedig még nem is mondtam: kreatív gyereket csak kreatív ember tud nevelni! Unalmas felnőtt mellett ritkán növekszik fel izgalmas személyiség...
Milyen segítséget kaphat ebben az egész embert kívánó, érzelmeit is bevonó, mozgósító munkában a pedagógus?
Sok mindent meg lehet tanulni a nekik e témában szervezett tanfolyamokon arról, hogy hogyan egyengessük a tehetség útját, de két nagyon lényeges összetevő nem tanítható! Mégpedig a valódi odafordulás és a hitelesség. Azt, hogy milyen az a mentor, akiben a tehetséges gyermek látni képes azt a személyt, akit elfogad, aki őt ösztönözni tudja, aki őt motiválni képes, s ezért sikeres a felkészítésben, az esélyek és veszélyek láttatásában - nehéz "receptben" megadni. Hiszen az csak az első lépés, hogy a pedagógus felfedezi a tehetséget, a visszajelzések rendszere és az elfogadás a közös munkában legalább ilyen fontos. Az igazi pedagógusnak - akárcsak a gondos, odafigyelő szülőnek - éreznie kell, mikor ösztönözze, hogyan lendítse át a holtponton a tehetséges gyermeket, vagy épp mikor, miért fogadja el az övétől eltérő döntését egy adott helyzetben. Az a pedagógus, aki sikeresen, motiváltan és örömmel végzi a munkáját, maga a CSODA! Hál' Istennek, sok csodával találkozunk, sok elkötelezett, lelkét is kitevő pedagógus teszi a dolgát országszerte. A kisgyermek számára ugyanis egy életre meghatározó, hogy milyen pedagógusokkal találkozik már a kezdetekkor. Azt szoktam mondani: szomorú gyermekkora volt annak a felnőttnek, aki egyetlen, számára emlékezetes, meghatározó, jó pedagógust sem tud megnevezni tanuló éveiből. Remélhetőleg ők vannak kevesebben...
A tanító, a tanár személyisége mellett milyen szerepet játszik, játszhat maga az iskola, annak légköre?
A tehetség kibontakoztatásához elengedhetetlen egy jó légkörű, elfogadó, ám fegyelmet is adó, tehát nem "laissez-fair" típusú iskola. Az egymásra épülő iskolarendszerben sok elemet kell szem előtt tartani: hányfélék a gyerekek, egy adott gyermek önmagához és társaihoz képest milyen fejlődési fokon áll, milyen a képességprofilja, érzelmi intelligenciája, mivel motiválható, mire érzékeny. A középiskolában ehhez még az is hozzájárul, hogy a jó képességet a szaktanár hamar felismeri, ám az, hogy a több területen is tehetségesek milyen utat választanak, milyen területen fognak kiemelkedni, sok tényezőtől függ. "Generalistának" nevezem azokat a gyerekeket, akik mindenben vagy több mindenben jók, s szerencsére ők igen sokan vannak. A "specialisták" viszont olyanok, akiknél egy adott tehetségterület igen markáns, jóllehet az erős specializáció lehet korai és akár igen késői is. Itt a példát adni, hatni, motiválni tudó pedagógus szerepe nagyon meghatározó. Az a sikeres pedagógus, aki ki úgy tudja fejleszteni a tehetséget, hogy mindig csak annyival nagyobb a teher, hogy az a bizonyos pálma nőjön, de ne törjön derékba! Hogy kudarca csak annyi legyen a tehetséges gyereknek, amely előre viszi, hogy ebből és a sikerekből együtt építkezzen, s a személyisége se torzuljon! Hogyan lehet ennyi mindennek megfelelni? Viszonylag egyszerű a válasz; a tehetségkibontakoztatáshoz magát a gyereket kell megérteni, ismerni, s ezerféle helyzetben megismerni. Ebből az is következik, hogy a tehetséggondozásba bekapcsolódóknak szervezett tanfolyamokból is csak az profitál, akinek figyelme a gyermekekre irányul, fő motivációja a gyermekek valódi képességeinek megismerésére, egy reális tehetségtérkép arról, hogy ki miben és mennyire jó. Később persze az is fontossá válik, hogy ki az igazán jó az adott szakterületen, különösen így van ez a generalistáknál.
Az iskola légköre szorosan összefügg azzal az alapvetően fontos szemponttal is, hogy milyen az együttműködés a gyereket tanító tanárok között. Előfordul-e, hogy a történelemtanár megszólítja a rajzot tanító kollégát, s jelzi, hogy nagyon szépek a gyerek rajzai a történelem-füzetében? Beszélgetnek a gyerekekről úgy is, hogy nem értékelnek, hanem megbeszélnek, felfedeznek valamit együtt? Vagyis a tehetségek kibontakoztatása általában olyan iskolában lehetséges, ahol pedagógusok tevékenysége csapatmunka, ahol lehetőség nyílik az elemzésre, támogató tanácsadásra, a tehetség nem csak pozitív megnyilvánulásainak értelmezésére. Nagyon fontos szempont ez, bár sokak számára nem egyértelmű, hogy a pedagógus érzelmileg is bevonódik ebbe a folyamatba, s elfogultsága tévútra vihet.
És itt érkezünk el egy mostanában sokat és sokféleképpen felvetett kérdéshez, a tanárképzéshez. Sok szakmai fórum elemezte és elemzi, hogy kiből, hogyan és miért lesz végül pedagógus. Elég-e a szaktudás, vagy más is kell hozzá? Felvértezi-e a pedagógust a szakmai tudás s a módszertani eszköztár a tehetség értő kibontakoztatására? Tud-e a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel is jól dolgozni? Felismeri-e, hogy a tanulási zavarok nem zárják ki a tehetséget? Velük ugyanúgy tud-e dolgozni, mint az azonnal csillogó szeműekkel, a szülők helyzetéből eredő előnyökkel indulókkal? Mert nem győzöm hangsúlyozni: mindenki jó valamiben - legyen szó útépítésről, kenyérkészítésről vagy tudományos kutatásról -, és az életre való felkészítésben ez döntő fontosságú!
A tehetségnek rengeteg változata van! Közhelynek számít szinte, hogy a pedagógus legyen elhivatott, vegyen részt megfelelő elméleti és gyakorlati képzésben. Ez igaz, jóllehet csupán a szükséges, ám nem elégséges feltétel. A tapasztalat a legbiztosabb iránytű! Ebben fontos persze annak tudatosítása, hogy a tehetség, a kreatív gyermek - a közhiedelemmel ellentétben! - nem mindig aranyos, kedves, akár nagyon is taszító személyiségvonásai lehetnek. Nem muszáj szeretni, de elfogadni, megérteni tudni kell! A jó pedagógus ezeket is kezeli, amikor a személyiségfejlődéshez megfelelő feltételeket teremt... Tudja, néha csak érzi, hogy miként erősítse a gyerek önbizalmát, miként adjon megfelelő visszacsatolást, hogy a gyerek magabiztosságát növelnie kell vagy éppen faragja-e. A jó pedagógus kicsit jó pszichológus is, jóllehet nem szakmája, így mindezekre a gyakorlat s a maga teljességében az élet tanítja meg. Arra például, hogy elfogadó attitűdje nagyon fontos mind a tehetség keresése, mind pedig kibontakoztatása során .
A képzés, a továbbképzés, legyen bármilyen magas szintű és szakmai, nem pótolja a gyakorlatot. A tanári alkalmasság az iskolában derül ki igazán, s akkor sikeres, ha a tanárok a képzéseken tanultakat a gyereket középpontba állító, együttműködő, az esetleges elfogultságokon is túllépni képes praxissá, az iskolát pedig a tehetségek otthonává alakítják! Ennek ma már jelentős része tanítható is; a rendszerben lévőknél a hiányzó tudást kell pótolni, a képzésben résztvevő, leendő pedagógusoknak a tanulmányok során érdemes alapozniuk, s ennek alkalmazását mentoraik segíthetik. Ne feledjük, hogy a tehetések kibontakoztatásában sikeres iskolákat azok vezetik, akiknek szakmai és emberi kvalitásai és menedzseri képességei is megfelelőek, s általános attitűdjük a megfelelő iskolai légkör egyik záloga. Mert - minden tévhit ellenére - nem a KLIK határozza meg mindezt, az iskoláktól a legfontosabb feladatot senki nem vette át : a tanári kar összefogása, irányítása, az iskola hangulata, légköre ma is az igazgatótól függ!
A tehetség kibontakoztatásának alfája és omegája tehát, hogy a gyermek, a pedagógus és az iskolatípus légköre hogyan illeszkedik egymáshoz! Ha ugyanis a gyereknek túl sokat kell "leadnia" az illeszkedéshez, akkor nem lesz sikeres... Ezek az elvek megtaníthatók, megtanulhatók, gyakorolhatók. A szaktudás fontos, de nem elég. A tehetség kibontakoztatása figyelmet, odafordulást, ha tetszik megfelelő érzéket és érzékenységet is igényel. Amikor ezt elmondom, egykori tanáraim képe jelenik meg előttem. Sokat köszönhetek nekik. Kívánom Magyarországnak, hogy sok olyan pedagógusa legyen, mint amilyenek egykori, a generalistából specialistává váló tanítványuk útját egyengető tanáraim voltak. Hiszem és remélem, hogy egyre többen lesznek olyanok, akik érdemben tudnak részt venni a tehetségek felismerésében, kibontakoztatásában, mert a jövő mindig az iskolapadban kezdődik!
Az igazi pedagógus számára nyilván tehetséges diákjának sikere a legnagyobb elismerés, mégis azt gondolom, fontos a külső visszaigazolás, elismerés is!
Hát, hogyne! Az áldozatos, lelkes tanárokat, szakembereket, edzőket, segítőket kitüntető díjak mellett az egész pedagógustársadalom szakmai elismerésére lenne szükség, és a jó példák minél szélesebb körű felmutatására, olyanokra, mint amilyen például a Rácz Tanár Úr Díj. Ki kellene ezt terjeszteni minden olyan területre, ahol jó ha látszik, milyen a jó pedagógusok munkája - gondolok itt az iskolákra, a tankerületekre, a tehetségfejlesztő programokra. Ezért hangsúlyozom tehát, hogy a keretek léteznek, kezdeményezésre, megvalósításra van szükség. A - nemcsak pénzben megnyilvánuló - elismerés nagyon fontos, mert kisugárzó hatása van, nemcsak a szakmára, hanem - szélesebb nyilvánosság biztosítása esetén - az adott lakókörzetre, kerületre, falura, városra. A gratuláló visszajelzések erőt adnak a folytatáshoz, a tudás- és készségfejlesztés gyerekhez mért megvalósításához. Sokkal gyakrabban, sokkal szélesebb körben kellene az elismerés és az annak megfelelő méretű, mértékű publicitás!
S persze, kell az is - mert már hallom is a terepen dolgozó pedagógusok ellenvetését azon magasztos elveimmel kapcsolatban, hogy milyen a jól működő, ezen irányba tartó rendszer, amely csak az általam vázolt típusú pedagógusokat tartja meg a pályán -, hogy kevesebb legyen a pedagógusokat terhelő adminisztráció, a papírmunka, és több idő jusson a gyerekekre! A legfontosabb ugyanis, hogy mennyi nettó időt tud a pedagógus a gyerekkel tölteni…
A gyerek-pedagógus-iskola hármasának megfelelő illeszkedése, a csapatmunkában dolgozó pedagógusok mellett milyen szerepük van a tehetséggondozásban a szülőknek?
Ez a harmadik fontos pillér! A tehetség sorsának alakulását illetően meghatározó, hogy hogyan sikerül a szülők bevonása, milyen szoros a pedagógus és a család kapcsolata, milyen a viszonyuk, bíznak-e egymásban. Partner lesz-e a tehetségkibontakoztatásban a család? A tehetségkibontakoztatás közege ugyanis meghatározó: szegény pedagógus mondhatja a magáét, ha a - Magyarországon az iskolához más országokénál sokkal erősebb érzelmekkel viszonyuló - szülő ellenáll. Mert akkor még a kitörő, a "magának eget követelő" tehetség útja is sokkal rögösebbé válik...
A legegyszerűbbet, egyszersmind a legfontosabbat pedig még nem is említettem. Drága nagymamám mondta az anyai szereppel kapcsolatos gondjaimra, kételyeimre: "Mindent fogsz tudni, fiam, ha szereted azt a gyereket!" Nem várjuk persze a pedagógustól ugyanezt, de azt igen, hogy legyen elfogadó, nyitott, legyen képes a tehetség keresésére és kibontakoztatására. A szülő a maga szeretetével - mindig elfogult, és ez így természetes. A pedagógus azonban nem szerethet minden, a keze alá kerülő gyereket ugyanígy - nem is kell! Éppen elég, ha képes a saját érzelmeit jól kezelni, esetleges elfogultságait leküzdeni. Sose felejtem el, hogy amikor felvételiztem pszichológiából az egyetemen, a szokványos kérdésre: miért akar pszichológus lenni? - a szokásos választ adtam: mert szeretem az embereket! -, a felvételiztető Kardos Lajos pszichológiaprofesszor azt mondta: "Maga ne szeresse az embereket - próbálja megérteni őket! Meg fogja látni, hogy az is milyen nehéz!" A jó pedagógusnak is elég, ha megérti, segíti, érti és megfelelően bontakoztatja ki a tehetségeket. Jó szándékban, azt hiszem, nincs is hiány, inkább talán a rendszerszemléletünk gyengélkedik. Vagyis annak belátása és megfelelő kezelése, hogy a sikeres tehetséggondozásnak legalább három főszereplője van; a gyerek, a pedagógus és a szülő! Az oktatási rendszer csak a kereteket adja, adhatja, tartalommal nekünk kell megtöltenünk.
Ám a megfelelő tartalmú és eredményes működéshez a szemléleten és a hozzáálláson kívül bizony, pénzre is szükség van...
A Nemzeti Tehetségprogramhoz szükséges forrást biztosítja az oktatási kormányzat, a pénz tehát rendelkezésre áll, csak jól kell élni vele. Minden egyes iskolában, minden egyes osztályban, minden egyes gyerek esetében. Magyarország tehetség dolgában, hál'Istennek nem panaszkodhat: kreatív, tehetséges gyermek akad bőven! Akadémikustársam, Csermely Péter professzor úr munkásságának, azt is mondhatnám, missziójának is köszönhetően ma Európában e területen élen járunk. Egyre sikeresebben tudjuk felkutatni, segíteni és nyomon követni a tehetség útját, mind a kereteket, mind a szervezettséget és a lehetőségeket tekintve.
Lényeg tehát a terepmunka - minden ott dől el! -, és persze, a pozitív attitűd a kérdés megközelítésében. Ez még csak nem is szeretetcsíra, ez pusztán kíváncsiság! Fontos tehát a generalisták és specialisták kibontakoztatására irányuló tanári ambíció, az emberi gyengék (általánosítás, korai kategorizálás, elutasítás) tudatosítása, kezelése és annak belátása, hogy még a problémás gyerekek közt is vannak tehetségek. Hazánk egyedülálló a tekintetben, hogy nálunk a tehetséggondozás vezérelve: minden gyerek tehetség, csak meg kell találni azt az egyvalamit, amiben jó, alkalmasint a legjobb. Az ő boldog életének és a mi jobb jövőnknek is ez a kulcsa...
Csűrös Csilla
Keretesbe:
Az 1951-ben, Várpalota - Pétfürdőn született Csépe Valéria pszichológus, egyetemi tanár, a Magyar Tudományos Akadémia levelező tagja. A kísérleti pszichológia és a kognitív idegtudomány, szűkebben az elemi akusztikus információfeldolgozás és a fejlődés-idegtudomány neves kutatója. 2008 óta az MTA főtitkárhelyettese.
Csépe Valéria - várpalotai középiskolai éveket követően - az Eötvös Loránd Tudományegyetem pszichológia-biológia szakán szerzett pszichológusi diplomát. Pályáját fiatal kutatóként az Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetének újonnan létrehozott Pszichofiziológiai Osztályán kezdte. 1992-ben tudományos főmunkatárs lett. 2002-ben tudományos tanácsadóvá nevezték ki. Kutatóintézeti állása mellett 1993-tól megbízott oktatóként, 1997-től egyetemi docensként tanított az ELTE-n kísérleti pszichológiát. 2001-ben habilitált, és az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán 2005-ben már egyetemi tanárként alapította meg a Pszichológiai Intézet Kognitív Pszichológia Tanszékét, amelyet főtitkárhelyettessé történő megválasztásáig minttanszékvezető egyetemi tanár vezetett.1990 és 1994 között több alkalommal kutatott Münsterben Humboldt-ösztöndíjjal. 1992-ben védte meg a pszichológiai tudomány kandidátusi, 2002-ben akadémiai doktori értekezését. Az MTA Pszichológiai Bizottságának 1996-tól tagja, 2000 és 2002 között titkára, majd 2002-től elnöke. 2001 és 2007 között az MTA közgyűlési doktor képviselője volt, 2007-ben az Akadémia levelező tagjává, egy évvel később főtitkárhelyettesévé választotta. 2013-ban tagjai közé választotta az Academia Europaea. Akadémiai tisztségein túl 1996 és 2000 között a Magyar Pszichológiai Társaság főtitkárhelyetteseként is dolgozott. Mindmáig kutat, kutatást vezet az MTA Természettudományi Kutatóközpontjának Neurokognitív Fejlődés Kutatócsoportjában (2012 előtt az MTA Pszichológiai Kutatóintézet Fejlődés-pszichofiziológiai csoportja), mint kutatóprofesszor. Szerteágazónak látszó kutatásainak több területe ma ahhoz az új irányhoz köthető, amely számos tudományterület ötvözete, és a pedagógiai idegtudomány nevet viseli. Számos hazai szakmai szervezetnek volt vezetője, illetve tagja ma is, emellett több nemzetközi és hazai tudományos társaság, illetve hazai és nemzetközi szakfolyóirat szerkesztőbizottságának tagja. 2012 óta a Nemzetközi Tudományos Tanács (ICSU) stratégiai bizottságának tagja.
Alapító tagja egy hazai és egy külföldi doktori iskolának. Rendszeres meghívott előadója nemzetközi konferenciáknak és kurzusoknak, szakmai tanácskozásoknak, nyári egyetemeknek.Magyar és idegen nyelvű publikációinak száma kétszáz feletti.Kutatói teljesítményének elismeréséül számos díjat, kitüntetést kapott, köztük 2003-ban a Magyar Köztársasági Érdemrend lovagkeresztjével tüntették ki 2007-ben "Az olvasó agy" című könyvéért az Akadémiai Kiadó Nívódíját nyerte el.