Főmenü:
"Iskoláink olyanok lesznek, amilyenné a tanárok és a diákok teszik!"
Az Akadémia elnökének irodájában Széchenyi István, Eötvös József és Eötvös Loránd figyelő tekintete adja a muníciót és az inspirációt napi munkájához. Ennek megalapozása a szülői házban és a Borsod megyei kicsi falu, Galvács osztatlan iskolájában Orosz Istvánné tanító néni, felső tagozaton pedig Orosz tanár úr munkája nyomán kezdődött, a kecskeméti Piarista Gimnáziumban folytatódott, majd a Szegedi Tudományegyetem fizika szakán teljesedett ki Pálinkás József életében.
A mai körülmények, elvárások közepette legalábbis meglepőnek tűnhet sokak számára, milyen biztos alapokat, milyen egész életre szóló útravalót adhat egy összevont alsó és felső osztályokat működtető kis falusi iskola!
Mi akkoriban ebben az iskolában minden szükséges tudást megkaptunk, ami az életben való boldoguláshoz kell!
Budapesti piarista diákokkal beszélgettem a minap - jó érzés volt abban az épületben lenni újra, melyet 2001-ben, miniszterségem idején én adhattam vissza a piarista rendnek -, s mintha csak régi önmagamat láttam volna, érdeklődők, nyitottak voltak ezek a fiatalok! Meséltem nekik arról, hogy milyen fontos volt az a szellemiség, amit ott megélhettem: az a viselkedésmód, az az erkölcsiség, a közösségi lét, a versengés társakkal, barátokkal. Létezhet akármilyen tanügyi igazgatás, az iskolákban mégis a tanárok szerepe, szaktudása, embersége a meghatározó, az, hogy ösztönzőek, inspirálóak legyenek, és szeressék a tanítványaikat, szeressenek tanítani. Felmérések sora bizonyítja, hogy ha valakinek sikerül felkelteni az érdeklődését valami iránt, akkor sokkal hatékonyabb a tanulás folyamata. De beszélgettünk arról is, hogy ugyanolyan fontos a diákok szerepe, az, hogy kíváncsiak, érdeklődőek legyenek, hogy akarjanak tanulni, s akarják, hogy jó iskolájuk legyen. Végső soron az iskoláink olyanok lesznek, amilyenné a tanárok és amilyenné a diákok teszik, a kölcsönös bizalom elve alapján.
Még mindig zavaros, átmeneti időket élünk az iskolákat illetően, arra lenne szükség, hogy egy szakmailag szilárd, nyugodt, kiegyensúlyozott iskolarendszer működjön, és a változásokkal ne pusztán az inga ide-oda lengését idézzük elő.
Nyilván nem mindegy, milyen módszerekkel, hogyan adják át a tudást az iskolában - kivált igaz lehet ez a természettudományos tárgyakra!
Tudom, hogy nagyon nagy a különbség egy falusi és egy városi gyerek életkörülményei között. A mai generációk pedig általában is távolabbra kerültek a természet jelenségeitől, a többségük nagyvárosi, virtuális burokban él. Mi annak idején benne éltünk a természetben, a növény-, a rovargyűjtés természetes feladat volt, a természetben zajló folyamatokat az életben tapasztaltuk meg. Mondjuk, például azt, hogy az üvegben felejtett víz a hidegben megfagy, és szétrepeszti az üveget. Ma már nagyon sok természeti jelenséget az iskolában kell bemutatni kísérlet formájában, hiszen csak konkrét élmények kapcsán, az érdeklődést felkeltve lehet és érdemes elmagyarázni a különböző fizikai, kémiai jelenségek okát. Ahogyan szerintem az irodalom tanításában is a művek megismertetése a legfontosabb, s a történelmet sem az évszámok kedvéért tanítjuk, úgy a természettudományos tárgyak oktatásában is fölöslegesnek tartom a túlzott elméletieskedést. Álvitának tartom azon problémázni, hogy gondolkodni kell tanítani vagy pedig konkrét dolgokat, lexikális ismereteket közvetíteni, hiszen gondolkodni csak konkrét ismeretek - például a természeti jelenségek megismerése - alapján lehetséges! Éppilyen álvita, hogy mi a fontosabb, oktatni vagy nevelni az iskolában. Az a valódi kérdés, miképpen tud a jó pedagógus egyensúlyt teremteni az elemzéshez elengedhetetlenül szükséges tények ismertetése és a gondolkodásra, valódi megértésre ösztönző nevelés között. Nyilvánvaló, hogy a jó pedagógus oktatva nevel és nevelve oktat! A természettudományos tárgyak - a magyarhoz, a történelemhez hasonlóan - a közös értékrend közvetítésében is fontos szerepet játszanak az általános iskolában, például a környezetünkért való felelősségre nevelésben.
Álkérdésnek tartja a természettudományos tárgyak integrációjának kérdését, összevont oktatását is?
Nincs tudományos álláspont e kérdésben. Sokszor átgondolt véleményem az, hogy nem tartom helyesnek, hogy a természettudományos tárgyakat egyetlen tárggyá integráljuk. Az érintett tudomány területek az elmúlt kétezer év folyamán nem véletlenül különültek el, specializálódtak egyre nagyobb mértékben. A fizika az egyszerűen megtapasztalható anyagi világot írja le, leegyszerűsíti a természet bonyolult jelenségeit, maga a szó - physos - is természetet jelent. Ehhez, pedig olyan egyszerű fogalmakat vezet be, melyeket más tantárgyak nem tesznek meg, gondoljunk például a sebesség, a tömeg vagy a lendület fogalmára. Más, esetleg bonyolultabb fogalmakat a biológia vagy a kémia tud jobban bevezetni. Márpedig gondolkodni valamiről csakis tiszta fogalmak segítségével tudunk. A fogalmi tisztaság miatt szükséges tehát különböző nézőpontból, a különböző gondolkodásmódokat bemutatva tanítani a gyerekeket. A minket körülvevő világnak éppen ezeket a különböző nézőpontjait jelentik a tantárgyak. Ezt a kérdést sokszor másfelől közelítik meg, hogy tudniillik a földrajz, a biológia, a kémia és a fizika ugyanazt a világot írja le. Ez utóbbit senki nem vitatja, de az egyes tantárgyak kérdésfeltevései során éppen a különböző tantárgyi nézőpontok más fogalmakkal, más szempontrendszerben való tanítására törekszünk, a különböző nézőpontok megértésére nevelünk. Pedagógiailag az alsó tagozatban tartom célravezetőnek az egységes környezetismeret tantárgy oktatását.
Ön az egyik legelkötelezettebb szószólója volt annak, hogy - a világban felértékelődő természettudományos tudásnak megfelelően valamelyik természettudományos tantárgyból is kötelező legyen érettségizni ezentúl. Mégsem vezették be ezt az újítást...
Egyedül maradtam ezzel a törekvésemmel, de nem adom fel. Talán nem volt világos mindenki számára a javaslatom, hogy akik nem valamelyik természettudományos tárgyból akarják letenni az érettségi vizsgát, azok számára legyen kötelező legalább egyfajta természettudományos műveltségi vizsga, ami arra szolgál, hogy a nem természettudományos irányban továbbtanulók, a humán érdeklődésűek is rendelkezzenek alapvető természetismerettel. Mert nekik is fontos érteniük, miért esik az eső! Ez egy természetismereti műveltségi, a különböző természettudományos tárgyak alapkérdéseiből összeállított vizsga lett volna. Hiszen e tantárgyak pusztán a megközelítések különbözősége következtében váltak külön. Nem nyilvánvaló, hogy a Gellérthegyet sem csupán az irodám ablakából nézhetem, hanem felülről, a levegőből, vagy épp a hegy lábától is? Ugyanazt látom, mégsem ugyanúgy!
A természettudományos műveltség véleményem szerint meglehetősen elhanyagolt állapotban van például a némileg túldimenzionált informatikaoktatáshoz képest. Az informatika végül is inkább alkalmazható eszközrendszer, mint tudomány, míg a természettudomány a természet törvényeinek lehető legpontosabb megismerésére törekszik.
A sok vita és félreértés egyik oka talán abban a bizalmi deficitben érhető tetten, amely az iskola - diák - család háromszögében, végső soron talán az egész társadalmat áthatón megnyilvánul!
A gondolkodás szabadsága soha nem jelentheti a társadalmi együttélés szabályainak elvetését. A közösségnek ezt szankcionálni kell, hiszen enélkül nem maradhat életképes. Ezek a szabályok az egymás iránti tisztelet, a bizalom, a türelem, a tisztesség, a felelősség, hogy néhányat említsek. Ezeket kell újjáépítenie-megalapoznia az iskolai közösségeknek. Tudom, hogy a fogyatkozó bizalom a városiasodás, a globalizáció velejárója is, a bizalomépítés ráadásul nagyon lassú folyamat, mégis múlhatatlanul nagy szükség van rá. Nagy szükségük van e bizalmi légkörre a pedagógusoknak is, akik számára éppoly fontos az értő szakmai visszajelzés, - és nem a direkt utasításos - kontroll, mint bármely más tevékenység esetében. A szülőknek pedig meg kellene bízniuk a tanárban, egyfajta alázattal viseltetniük annak nevelőmunkája iránt. Sajnálom, hogy az oktatáspolitikai dokumentumokat néha olyanok írják, akik soha nem tanítottak, akiknek soha nem volt dolguk hús-vér gyerekekkel! Még inkább sajnálatos, hogy szinte teljességgel kettészakadt a társadalom, a legnehezebben kezelhető problémát ez jelenti az oktatásügy számára. A diákok egy része semmilyen viselkedésmintát nem hoz otthonról! A generációs konfliktusokat ugyancsak fel kellene oldani. Újra csak ide térek vissza: bizalom, hitelesség, egymás megbecsülése, kölcsönös elfogadás és megértés egymás iránt, erre lenne szükség, bármilyen időigényes, hosszú folyamat is ez. Racionális szakmai vitákra, párbeszédre van szükség - egymás megbecsülésével -, nem hamis ígéretekre és illúziókra. És, természetesen az ésszerű munkamegosztáshoz kapcsolódó ésszerű jövedelem-megosztás is szükséges. Egy tanár mégsem kereshet kevesebbet, mint egy banki takarítónő!
A természettudományok terén tűnik legnyilvánvalóbbnak a tudományos és a gyakorlati élet kapcsolata, a valóságban, a közép- és felsőoktatásban mégsem mindig olyan egyértelmű ez…
A középszintű oktatás három ága az általános műveltséget kínáló gimnázium, az általános műveltséget és szakmai ismereteket adó szakközépiskola és a szakismeretek mellett általános műveltséget is nyújtó szakiskola. De óvatosnak kell lennünk az úgynevezett duális képzéssel is! Előrelépés, ha jól csinálják, hiszen fontos, hogy a gyakorlati kérdésekkel is kellő időben foglalkozhassanak a gyerekek, de ügyelnünk kell arra is, nehogy a kétszáz évvel ezelőtti inasképzés térjen vissza! Vagyis nagyon fontos az alapműveltség elsajátítása is, mert az új munkafolyamatok megértésére, a későbbi továbbképzésre vagy akár a szakmaváltás lehetőségére ez készít fel. Meg kell tehát találni a helyes egyensúlyt. Ahogyan a gimnázium esetében is világosan elkülönülő tanrenddel kellene rendelkezniük - még ha átfedésekkel is - a humán és a reál-irányultságú iskoláknak.
A legnagyobb forrongás és kiforratlanság egyszersmind jelenleg a felsőoktatásban tapasztalható!
A felsőoktatásban az állam egyrészt intézményfenntartó, másrészt mint megrendelő is jelen van. Azzal én egyet értek, hogy megrendelőként a saját érdekei, szempontjai szerint lép fel, más kérdés, hogy jó-e a megrendelés, elég okos-e az állam! Ez igazából csak hosszabb távon derül ki a maga jó vagy rossz következményeivel. És kérdés, hogy pusztán megrendelői pozícióból az állam el tudja-e érni céljait. A felsőoktatás átalakítása az állam, a felsőoktatási és tudományos szféra felelős együttműködését igényli. Fontos lenne, hogy ésszerű munkamegosztás alakuljon ki végre a magyar felsőoktatás rendszerében. Nem jó, ha a magyar felsőoktatásban mindenki mindent akar csinálni, és mindenki mindenkivel versengeni akar. Szükség van különböző szintekre. A kisvárosi főiskola ne akarjon a tudományos kutatásokban az egyetemi rangsor élén szerepelni, mert más a feladata! A tudományegyetemeken pedig az oktatóknak jusson több idejük arra, hogy tutoriális rendszerben tudjanak foglalkozni a legtehetségesebb hallgatókkal! Ma a magyar felsőoktatásban sok hallgató van, ezért kevesebb a lehetőség arra a bensőséges tanár-diák viszonyra, amely megítélésem szerint a tehetséggondozás alfája és omegája. Úgy kell kialakítani a magyar felsőoktatást, hogy mindenkit céljainak, tehetségének legmegfelelőbben segítsen. Lássuk világosan: aki nem rendelkezik Bolyai János képességeivel, abból soha nem lesz egy Bolyai nagyságú tudós, csupán boldogtalan ember...
Ez a példa már a tehetséggondozás területére vezet bennünket.
Sokféle kezdeményezés létezik: tehetségpontok létrehozása, a fiatal kutatók felkarolása. De itt is figyelnünk kell arra, hogy ez ne csak hangzatos kampány legyen. Meggyőződésem, hogy az igazi tehetséggondozás az iskolákban zajlik, az mindenekelőtt a tanárok dolga és lehetősége. Szerintem ezt a feladatot nem is szabad kiszakítani az oktatás rendszeréből, a tehetséggondozásnak az oktatás szerves részévé kell válnia - maradnia, ennek valódi motorja, igazi ösztönzője úgyis a tanár. Az is fontos, hogy a tanárképzés részévé tegyük a tehetséggondozást. A tehetségek nevelését ne szakítsuk el sem a középiskolától, sem pedig az egyetemektől, ahol a szakkollégiumok, a tudományos diákkörök, a speciális kollégiumok rendszere jól működik. A fiatal kutatók illetve tehetségeink helyzete a nemzetközi tudományos élethez képest elfogadhatónak mondható.
Az Akadémia élén végzett munkájának a kutatói intézményrendszer átalakítása mellett talán a Lendület program bevezetése és sikere a legmaradandóbb alkotása. Tart még a lendület?
Az agyelszívással próbáltuk ily módon felvenni a harcot - azt hiszem sikerrel. Az fontos volt e téren, hogy ésszerű méretekben kellett elkezdeni, az "aki sokat markol, keveset fog" népi bölcsességet megfogadva. Néhány kiválóság hazahozásával megmutattuk, hogy a pályázati modell működik, majd a már eredményes programhoz kértünk és kaptunk többletforrást. Másrészt megteremtettük annak a lehetőségét, hogy az így hazahozott vagy itthon tartott ígéretes fiatal kutatók maguk válasszák ki, esetleg hívják haza a többi fiatal tehetséget az itthoni műhelymunkához. Ez egy kiválósági program, és meg is akarjuk tartani annak. Építkezni csak szervesen és folyamatosan lehet. Hirtelen háromszor annyi pénzzel sem értünk volna el háromszor annyi eredményt. Nem mellesleg Magyarországnak sincs 40 Szentgyörgyije, 30 Kodálya...
Ma Magyarországon már 65 Lendület-kutatócsoport működik, most már az ő feladatuk hazahozni kutatócsoportjaikba a legmegfelelőbbeket, folyamatosan keresni az utánpótlást. Mi pedig joggal legyünk büszkék arra, hogy a népesség arányát tekintve hazánk élen jár a tudományos eredményekben! Magyarországot tudományos, kulturális és sporteredményei alapján ismerik és ismerik el a világban. A kiváló fiatalok hazahozatala és itthoni lehetőségekhez juttatása egyaránt fontos feladat. Ennek jegyében tesszük fenntarthatóvá a Lendület programot. Fontos és sürgős cél, hogy Magyarország teherbíró képessége szerint fizessük meg az egyetemi tanárokat. Tudatában kell lennünk annak is, hogy ma a természettudományos kutatások területén – Észak-Korea kivételével - bárhol el tud helyezkedni egy kiváló tudós, s hogy Kína mellett Ausztria, Csehország is elindította a maga Lendület programját. Lovász László professzornak az előző lapszámban adott véleményével pedig teljességgel egyet értek: az igazi veszély az, hogyha valaki már az egyetemet is külföldön kezdi el. A külföldön maradás szempontjából még a külföldön megszerzett doktorátus is veszélyes. Az itthoni doktorátus esetén jóval nagyobb az esély arra, hogy ha valaki el is megy tapasztalatokat gyűjteni - és menjen is, hiszen a magyar tudományos életnek benne kell lennie, maradnia a nemzetközi vérkeringésben! –, ám azután hazajön, és itthon kamatoztatja a megszerzett tudást. Megjegyzem, az arányokat tekintve Németországból, Ausztriából többen tanulnak külföldön, mint Magyarországról. Ha időben - s az oktatás révén is - kialakul a kötődés a hazához, a nyitott szellemű felnevelő közösséghez, akkor a patriotizmus is segít hazahozni a külföldön tanulót, kutatót, dolgozót.
"Rajtatok múlik!" - ezt mondtam a piarista diákoknak is a találkozásunkkor. Ezt tudom mondani most is: rajtuk múlik, hogy teljesen kihal-e a közösségi összetartozás érzése, vagy újra megerősödik. Mert az egy szörnyű világ, ahol csak a pénz számít, sőt, az egy nagyon instabil világ lesz, amelynek egyetlen kötőelemét, cementjét a pénz jelenti. 2008-ban, a világválság kitörésekor ezt megtapasztaltuk némiképp, hiszen közel kerültünk egy nagyon súlyos összeomláshoz. Megérezhettük, mit jelent, ha az emberiség mindazokat az értékeket, amelyeket a kultúrában, tudományban felhalmozott, félretolja, és csak a pénzt tekinti jóléte, boldogsága egyetlen mércéjének. Hogy ez ne így legyen, az a családban és az iskolában dől el, alapvetően meghatározza tehát iskoláink szellemisége és az általuk adott, az onnan kapott útravaló!
Meggyőződésem, hogy csak akkor működik kiegyensúlyozottan a világ, ha mindenki annak a közösségnek is visszaad, amelyiktől maga is kapott. Ha valaki olyan eredményeket ér el, amelyre a világ felfigyel, akkor kötelessége, hogy ebből a dicsőségből, elismerésből részesítse azokat is, akik hozzájárultak a sikeréhez.
Csűrös Csilla
Keretesbe:
Az 1952-ben született Pálinkás József atomfizikus, egyetemi tanár, 2008 óta a elnöke. 1991 és 1996 között az igazgatója, 2001 és 2002 között oktatási miniszter. Az atomi ütközések fizikájának neves kutatója. Jelentős eredményeket ért el a nemesgáz-ütközések, elsősorban a neon és proton- ütközések egyidejű ionizációja és töltéscserével járó folyamata tekintetében. Dolgozott a proton-hélium ütközésben az elektron-elektron szóródás révén létrejövő elektronbefogási jelenségek kísérleti jellegű kutatásaiban is. 1983 és 1985 között a texasi A. & M. Egyetemen, 1988–1989-ben a stockholmi Manne Siegbahn Intézetben volt vendégkutató. 1989-ben védte meg akadémiai doktori értekezését. 1992-ben a (ma: Debreceni Egyetem) Fizikai Intézetének címzetes egyetemi tanára lett. 1994-ben az egyetem kísérleti fizika tanszékén kapott egyetemi tanári, később tanszékvezetői kinevezést. 1997 és 1998 között Széchenyi professzori ösztöndíjjal kutatott. A Debreceni Akadémiai Bizottságnak és az Atom- és Molekulafizikai Bizottságnak lett tagja. 1995-ben választották meg a Magyar Tudományos Akadémia levelező, 2004-ben rendes tagjává. 1994 és 2000 között az Országos illetve Magyar Akkreditációs Bizottság tagja volt. 2009-ben a londoni Európai Akadémia felvette tagjai sorába.